A csoporton belüli és kívüli dinamikák megértése: Társas készségfejlesztés és társadalmi tudatosság a serdülőkorban
A serdülők társas készségeinek fejlesztése és társadalmi tudatosságának növelése hozzásegítheti a diákokat ahhoz, hogy közösségük aktív és felelős tagjává váljanak. A szociális kompetencia kifejezést évtizedek óta és széles körben használják a szakemberek, mégis számos egymástól eltérő publikált definíció létezik (Rose-Krasnor, 1997). Blumberg és munkatársaihoz (2008) hasonlóan a szociális kompetenciát olyan készségek rendszereként határozzuk meg, amelyek szükségesek ahhoz, hogy másokhoz kapcsolódni tudjunk, társas helyzetekben eligazodjunk.
A szociális kompetencia fejlődése és jelentősége
A szociális kompetencia társas viszonyrendszereinkben fejlődik tanulás útján, többek között megfigyelés, modellkövetés, ismétlés és megerősítés segítségével (Zsolnai, 2015), ezáltal a korai kapcsolatok minősége alapjaiban határozza meg az ezzel járó fejlődési folyamatot. A szülők saját kompetenciájának szintje, támogató attitűdje, illetve a szülő és gyermek között kialakított kapcsolat hatással van a szociális képességek elsajátítására és gyakorlására (Schneider, 1993).
A serdülőkorba érve az elsődleges gondozók mellett vagy épp helyett a kortárs kapcsolatok veszik át a fejlődéshez szükséges közeg szerepét. A kamaszok fogékonnyá válnak társaik visszajelzéseire, a csoportba tartozás érzése alapvető szükségletté válik (Blakemore és Mills, 2014). Ebben az időszakban elkezdik jobban átérezni társaik érzelmeit (Rosenblum és Lewis, 2003) és megérteni mások perspektíváját (Van der Graaff és mtsai, 2014), majd képessé válnak érzelmeik és viselkedésük hatékonyabb kontextuális szabályozására (Eisenberg, 2000; Gestsdottir és Lerner, 2008).
Bár a legtöbb kutatás a mentálisállapot-tulajdonítás korai fejlődésére koncentrál, és 4-5 éves kor körül keresik azt a fejlődési lépést, amikor a gyermekek már képesek a hamis vélekedés teszt megoldására, Dumontheil, Apperly és Blakemore (2010) kísérleti úton bizonyították, hogy a perspektívaváltás képessége, az elmeolvasás serdülőkorban is tovább fejlődik. Zsolnai (2008) szerint a szociális készségek 10-13 éves kor között spontán módon nem fejlődnek, viszont a fiatalok többségénél ezt követően is beszélhetünk jelentős fejlődésről. Úgy tűnik, hogy a kortárscsoportokban történő spontán szocializációhoz képest a társas fejlődés tudatos támogatása mérhető előnyökkel jár (Kasik, 2007; Zsolnai, Kasik és Braunitzer, 2014).
Az iskolai teljesítményre gyakorolt jótékony hatása egyértelműen jelzi a szociális kompetencia fejlesztésének fontosságát (Webster-Stratton és Reid, 2004). Azonban az még kevésbé tematizált az oktatási folyamatok tervezésekor, hogy a másik perspektívájának megértése nemcsak az akadémiai teljesítmény fokozása miatt jelentős, de serkenti a proszociális viselkedést (Hodges és mtsai, 2011), a kooperatív stratégiák alkalmazását (Fett és mtsai, 2014), alacsony fejlettségi szintje növeli a pszichés betegségek kockázatát (Mott és Krane, 2006), minősége meghatározza a csoportközi tapasztalatok, élmények befogadásának és értelmezésének módját (Rutland és Killen, 2015). Összességében elmondható, hogy azok, akik gyakorlottabbak saját és mások érzelmeinek megértésében, sikeresebbnek bizonyulnak társas kapcsolataikban (Zsolnai, 2015).
Manger, Eikeland és Asbjørnsen (2003) 14-15 éveseket célzó többszempontú (kognitív-szociális) programjuk során a szociális készségek rendszerén belül az együttműködés, az asszertivitás, az önszabályozás és az empátia fejlesztésére fókuszáltak, és azt állapították meg, hogy bár a serdülőkor kifejezetten alkalmas ezen készségek gyakorlására, az általuk implementált program nem mutatott szignifikáns fejlesztési hatást.
Társas-érzelmi tanulás (SEL) és hazai gyakorlatok
Napjainkban a nemzetközi kutatói és oktatási gyakorlatban leginkább elismert fejlesztési koncepció a SEL (Social and Emotional Learning), mely az integratív szemlélet mellett érvel, és a társas-érzelmi készségeket öt területre osztja:
- éntudatosság
- önmenedzselés
- társas tudatosság
- társas készségek
- felelős döntéshozatal
(Osher és mtsai, 2016). Az amerikai CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) nevű szervezet az elméleti keret disszeminációján túl számontartja és ajánlja azokat a programokat, amelyek megfelelnek a felállított standardoknak: hosszú távú, az iskola összes tanulója számára kínál életkornak és fejlődési ütemnek megfelelő fejlesztést, a diákokon túl bevonja a tanárokat, szülőket, és minőségi, kontrollcsoportot használó hatásvizsgálat mutatja eredményességét. A szigorú kritériumoknak és azok szisztematikus utánkövetésének segítségével ezáltal minden iskolai prevenciós és pszichoedukációs program számára példát mutatnak.
Elméleti szempontból érdekes kérdés, hogy a társas készségek rendszerébe tartozó elemek (pl. érzelmek felismerése, perspektívaváltás, éntudatosság, társas tudatosság, empátiás törődés, felelős döntéshozatal, tolerancia, asszertivitás, konfliktuskezelés) külön-külön hogyan fejleszthetők, miként hatnak a serdülők attitűdjére és viselkedésére, azonban a programfejlesztők mégis inkább komplex fejlesztési folyamatokban gondolkodnak, és egy tanulási út során integrálják a különböző elemeket (Durlak és mtsai, 2011; Lemerise és Arsenio, 2000). A komplex és integratív intervenciós megközelítés szem előtt tartja, hogy a szociális élet nem laboratóriumi körülmények között valósul meg.
Társas készségfejlesztés az oktatási rendszerben
Az iskolai társas készségfejlesztés rejtett módon minden közoktatási intézményben jelen van részben a tanárok közvetítésével, részben azáltal, hogy a diákok a nap jelentős részét egymással interakcióban töltik. Együttműködések és konfliktusok sorozata jelenti a szociális fejlődés alapját, ahol a különböző kapcsolódási módok kipróbálásra kerülhetnek, és sikerességük függvényében elsajátítódnak. A társas kompetenciák fejlesztése azonban az explicit tanterv része is (Szabó és Tápai, 2015). A szociális készség mint kulcskompetencia jelenik meg a Nemzeti alaptantervben (2020), e mentén pedig rendszerszintű elvárás a tanárok felé, hogy tantárgyba ágyazottan foglalkozzanak a fejlesztésével. Elmondható azonban, hogy nemzetközi összehasonlításban a magyar oktatási rendszer inkább a tudásalapú ismeretátadásra és a kognitív képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt a társas és társadalmi neveléssel szemben (Zsolnai, 2015).
A társas nevelés során a készségek fejlesztése minden esetben adott kontextuson belül és annak normatív értékei mentén történik (Rose-Krasnor, 1997). Az iskola, a nemzet, a kortárs közösség normái előirányozzák, hogy például teljesítményhelyzetekben az együttműködés vagy a versengés (Fülöp, 2008), konfliktushelyzetekben az érdekérvényesítés vagy a kompromisszumkeresés, tanórai helyzetekben a szabálykövetés vagy a kritikai gondolkodás gyakorlása nevezhető sikeresebb szociális működésnek. A proszociális viselkedés társadalmi kontextusba ágyazottságát mutatja, hogy az aktív szemlélői attitűdhöz, segítségnyújtáshoz szükséges tudás és képességek átadásakor szükséges a társas helyzetek észlelt igazságtalanságáról is beszélni. Akkor állunk ki közösségünk tagjaiért, embertársainkért, ha észleljük, hogy az észlelt viselkedés igazságtalan, helytelen (Csernus, Bigazzi, Bokrétás és Serdült, 2018).
Mi a kompetenciaalapú oktatás?
Társadalmi tudatosság és állampolgári nevelés
A készségek fejlesztésén túl a társas életben való eligazodáshoz szükség van a társadalmi tudatosság fejlesztésére is (Giroux és Penna, 1979). A két fejlesztési cél bár egyaránt megtalálható az oktatási folyamatokat előirányzó dokumentumokban, a gyakorlatban mégis eltérő megítélés alá esnek abból a szempontból, hogy szükséges-e az iskola direkt fejlesztése. „A tantárgy tudást, kultúrát és normákat közvetít, és a tanulót hozzásegíti ahhoz, hogy hazáját szerető, önálló és felelős, demokratikus gondolkodású polgárrá, a kisebb-nagyobb közösségek értékalkotó tagjává váljon, valamint ahhoz, hogy ismerje és gyakorolni tudja az aktív és felelős állampolgári léthez szükséges eljárásokat, élni tudjon a társadalmi intézményrendszer nyújtotta lehetőségekkel. […] Az is cél, hogy a tanuló ismerje és értelmezze a nemzeti és európai identitás kettős jelentőségét az egyén és a közösség szempontjából is. A tantárgy műveltségtartalmában nem az elméleti jelleg dominál. Az állampolgári ismeretek elsajátítása és aktív kialakítása a tanuló tapasztalataira, élményvilágára, önálló és csoportos vizsgálódásaira épít.”
Az állampolgári nevelés jelentős és komplex pszichoedukációs folyamatot hivatott végigkísérni. A tantárgy céljai között megjelenik a szociális identitás tudatosítása, a közösségi normák átadása, az eltérő perspektívák megértésének fejlesztése, a társadalmi kihívások leküzdéséhez szükséges tudás és képesség fejlesztése.
A Hintalovon Alapítvány "Te hogy látod?" címmel készített jelentést az ENSZ Gyermekjogi Bizottság megbízásából 2019-ben, melynek során 5300 gyerek véleményét dolgozták fel a 10-17 éves korosztályból gyermekjogi, iskolai és társadalmi működéssel kapcsolatos kérdések mentén. A jelentés alapján öt gyerekből négy hallott már a kötelességeiről, de csak kettővel beszélgettek a jogairól, azonban velük sem az iskolában, hanem a családon belüli szocializáció során. A gyermekek fele érezte már úgy, hogy nem fogadják el az osztályban, és ugyanennyi gyermek jelezte, hogy úgy érzi, nem veszik figyelembe véleményét az iskolai ügyek során. Lokális vagy országos szintű közügyek esetén csupán a gyerekek negyede érzi, hogy számíthat a véleménye. Azok a gyerekek, akik bármely színtéren azt tapasztalják, hogy nem veszik figyelembe a véleményüket, kevésbé érzik a tüntetéseket mint kollektív cselekvési lehetőséget hasznosnak, célravezetőnek, részben mert nem hisznek annak hatásában (16,8%), részben mert félnek annak következményeitől (8,6%) (Németh & Balogh, 2019).
Hazai fejlesztési programok a társas készségek és társadalmi tudatosság terén
Az utóbbi két évtized kutatásainak köszönhetően létezik néhány Magyarországon is elérhető, társas készségek fejlesztését célzó jó gyakorlat. Ezek közé tartozik:
- Konta és Zsolnai (2002) két évre tervezett fejlesztési folyamata, mely modellnyújtással, megerősítéssel és zeneterápiás eszköztárral dolgozik.
- Sütőné (2005) 10-14 évesek számára kidolgozott négy darab egynapos tréning programja, amely az önismeret, problémamegoldó készség és segítő kapcsolatok témáival foglalkozik.
- Gádor Anna szerkesztésében megjelent tanári kézikönyv, mely átfogóan az 1-12. évfolyam számára kínál fejlesztési lehetőségeket.
Ahogy a társas készségfejlesztő programok kis számmal, de elérhetők hazánkban, úgy kevés célzott és hatásméréssel rendelkező program irányul a társadalmi tudatosítás, állampolgári nevelés területére. Nemzetközi áttekintés alapján is elmondható, hogy az iskolán belüli és extrakurrikuláris állampolgári nevelési programok inkább a történelmi, politikai intézményrendszerekről szóló tudás átadására fókuszálnak a társas, társadalmi nevelés kárára (Geboers, Geijsel, Admiraal és Ten Dam, 2013; Lin, 2015). Magyarországon főként civil szervezetek fejlesztése nyomán érhetők el anyagok:
- Az Emberség Erejével Alapítvány egyMÁStan elnevezésű óratervcsomagja 2016 óta elérhető állampolgári ismeretek, társadalmi, közösségi és kapcsolati szabályok témájában 7-12. osztályosok számára (Emberség Erejével, 2021).
- Az Amnesty International Magyarország emberi jogi oktatási programjában (Amnesty International, 2021) önkéntes képzők facilitálásával a 7-12. évfolyam diákjai tanulhatnak alapvető értékekről, a proszociális viselkedésről, az elfogadó normák és a dehumanizáció következményeiről.
- A Civil Kurázsi programon (EJHA, 2020) belül számos egyesület és iskolai foglalkozás található meg (pl. UCCU Roma Informális Oktatási Alapítvány, Haver Informális Zsidó Oktatási Alapítvány, Menedék Egyesület, Menhely Alapítvány, Labrisz Egyesület), hogy interkulturális ismeretek, tolerancia, aktív állampolgárság, segítő cselekvési lehetőségek témakörében nyújtsanak integrált programot.
- A Zachor Alapítvány pedig nemzetközi partnerekkel együttműködve Stories that Move (STM) - Online eszköztár a diszkrimináció ellen címmel 14 év felettiek számára biztosít online tanulási csomagot, melyben indirekt kontaktus segítségével a kritikus önreflexió, a perspektívaváltás, az elfogadás és a diverzitás normáinak fejlesztésére koncentrálnak (Lantos és Kende, 2020).
A Megtartó Közösségek Program
A Megtartó Közösségek Program a jelen publikáció szerzői által, 14-18 évesek számára kidolgozott társas készségfejlesztő és társadalmi tudatosságot növelő tréning (Siegler és mtsai, 2021). Célterületei közé tartozik a perspektívaváltás, az inkluzív szociális identifikáció, az énhatékonyság támogatása, az előítéletek csökkentése és a kollektív cselekvési szándék facilitálása. Az adatgyűjtés 2019 és 2021 zajlott 14-18 éves Baranya megyei diákok bevonásával (N = 296). Eredményeink rámutatnak arra, hogy a program alkalmas a társas-társadalmi készségek célzott fejlesztésére.
Módszertanát tekintve nem formális, tapasztalati tanulás jellemzi, ahol a gyakorlatok (például kinetikus jégtörő, szerepjáték, kiscsoportos-kooperatív, problémamegoldó) részben a közösségfejlesztő, készségfejlesztő és emberi jogi nevelési kánonból lettek kiválasztva és adaptálva, részben pedig 2018-2019 során lettek kifejlesztve. A tréningcsomagot teljes osztályközösségekben tartják meg a csoport integritásának és dinamikájának figyelembevételével, iskolától független pszichológus facilitátorok koordinálásával. A program során az aktív tanulási út biztosítása érdekében az intervenció egésze és különböző egységei kortársak közötti dialógusok facilitálására és az RJR (ráhangolódás-jelentésteremtés-reflexió) modellt figyelembe véve épülnek fel (Bárdossy, Dudás, Pethőné Nagy és Priskinné Rizner, 2002).
A program elnevezése Winnicott (1965) megtartó környezet fogalmának közösségi működésre kiterjesztett megközelítésére épít. Az eredeti elmélet szerint az optimális fejlődés során a kötődési személy megtartó környezetet biztosít azáltal, hogy többségében képes ráhangolódni a gyermek szükségleteire és adekvát módon válaszolni azokra. A félreértések, nem megfelelő válaszok nem gyengítik ezt a kapcsolatot, hanem jóvátételi lehetőséget nyújtanak, ahol a gyermek megtapasztalhatja az övétől eltérő perspektívát, teret engedve a gyakorlásnak, a változásnak és a fejlődésnek. Ezt a megközelítést az elmúlt évtizedekben a diádikus kapcsolatokon túl a csoportok szintjén is értelmezték a kutatók: kortárs konzultációs csoport (Minkle, Bashir és Sutulov, 2008), munka (Kahn, 2001), iskola (Hyman, 2012; Twemlow és mtsai, 2001), közösségek (Bigazzi, Serdült és Bokrétás, 2020; Jovchelovitch és Concha, 2013). A megtartó közösségekben az egyes tagok között megoszlik a felelősség, közösen kell kialakítani a mindenki számára biztonságos teret. Ha a tagok társas készségei fejlettek, és motiváltak a csoport megtartására, akkor képessé válnak a másik mentális állapotának felismerésére és szükségleteinek kielégítésére. A Megtartó Közösségek Program arra épít, hogy a társas készségfejlesztés, társadalmi tudatosság erősítésén keresztül a diákok elsajátíthatják, hogyan kell a közösségi élet során saját és mások perspektíváját is figyelembe venni, felelős és cselekvő állampolgárrá válni.
Csoporton belüli (ingroup) és csoporton kívüli (outgroup) dinamikák a kutatások tükrében
A világ globalizációjával egyre inkább fő tendenciává válik az együttműködési kapcsolatok kialakítása az országok között. Azonban a történelmi fejlődés során az országok saját, egyedi kultúrát alakítottak ki, és mély nemzeti tudatot és identitást hoztak létre. Ezek az országok közötti különbségek előítéleteket és sztereotípiákat okoznak, amelyek akadályozzák az együttműködést. A probléma gyökeréhez való eljutáshoz alapvető fontosságú, hogy megtaláljuk azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a csoportközi torzítás kialakulását. Az emberek mindig a csoportidentitást társítják a csoportközi torzítással, de kevesen gondolkodtak el a csoportközi torzítás és az érzelmi észlelés közötti kapcsolatról. Pedig mások viselkedésének megértésének előfeltételeként az érzelmi észlelés nagyban befolyásolja az emberek viselkedési reakcióit másokkal szemben. A legújabb kutatások nagyobb figyelmet fordítanak a csoportközi torzítás és az érzelmi észlelés közötti kapcsolatra, és megerősítették, hogy kölcsönösen befolyásolják egymást.
Ez a kutatási áttekintés azt tárgyalta, hogy a csoportközi torzítás és az érzelmi észlelés hogyan befolyásolja egymást, valamint az ebben a kapcsolatban szerepet játszó tényezőket. Megállapították, hogy az emberek hajlamosak pozitívabban ítélni a csoporton belüli tagok érzelmeit. Emellett a versengés fontos szerepet játszik az érzelmi észlelési torzítás generálásában (Riek B. M., Mania E. W., Gaertner S. L., 2006; Brosch T., Pourtois G., Sander D., 2010; Kommattam P., Jonas K. J., Fischer A. H., 2019; Basyouni R., Harp N. R., Haas I. J., Neta M., 2022; Hess U., Rychlowska M., Storz T., Blaison C., Fischer A., Krumhuber E. G., 2022; Chen W., Kassa M. T., Cheung O. S., 2023; Lazerus T., Ingbretsen Z. A., Stolier R. M., Freeman J. B., Cikara M., 2016; Smith E. R., Mackie D. M., 2021; Enock F. E., Tipper S. P., Over H., 2021; Seger C. R., Banerji I., Park S. H., Smith E. R., Mackie D. M., 2017).
Különleges kiadású publikációk is foglalkoztak gyermekek nemzeti azonosulásával és nemzeti attitűdjeivel. Az Oppenheimer és Barrett (2007) által szerkesztett tanulmányok 725, 7 és 11 éves gyermek adatait gyűjtötték össze olyan országokból, amelyek a közelmúltban tapasztaltak vagy nem tapasztaltak erőszakot vagy háborút. Tizenkét nemzeti csoport vett részt a vizsgálatokban, köztük zsidó és arab gyermekek (Izrael), bosnyák és szerb gyermekek (Bosznia-Hercegovina), katolikus és protestáns gyermekek (Észak-Írország), török-ciprusi és görög-ciprusi gyermekek (Ciprus), valamint baszk és baszk-spanyol gyermekek (Baszkföld). Ezek a tanulmányok vizsgálták a nemzeti azonosulást és a csoporton belüli-kívüli értékeléseket különböző kulturális és konfliktusos kontextusokban.
Mi a kompetenciaalapú oktatás?
Az ingroup lojalitás korai megjelenése gyermekeknél
Amikor rivális csoportokról van szó, a felnőttek gyakran a személyes preferenciák elé helyezik a lojalitást. Lehet, hogy elmennek egy olyan irodai versenyre, amit nem szeretnek, csak azért, hogy szurkoljanak a csapatuknak, vagy tolerálják - ha nem is támogatják - egy politikai szövetséges állításait, még akkor is, ha azok ellentmondanak saját meggyőződésüknek. De vajon a gyermekek értik-e a lojalitásnak ezeket a megnyilvánulásait?
Ez nem csupán felnőtt tulajdonság lehet: a PNAS folyóiratban megjelent új kutatás szerint már 2 éves gyermekek is elvárják, hogy a csoporton belüli lojalitás előnyt élvezzen a személyes preferenciákkal szemben, amikor külső csoportok vannak jelen. Annak feltárására, hogy ez az elvárás milyen korán megjelenik, Lin Bian, a Pszichológiai Tanszék docense, és Renée Baillargeon, az Illinois-i Egyetem pszichológia professzora, a várakozás megsértésének paradigmáját használták, amely egy bevált módszer a kisgyermekek világértésének tesztelésére a nézési idő segítségével. „Ennek a paradigmának az a lényege, hogy a fiatal résztvevők nézési viselkedése elárulja, mit gondolnak” - mondja Bian. „A gyerekek hajlamosak hosszabb ideig nézni azokat az eseményeket, amelyek megsértik a várakozásaikat. Ha valami meglepő, akkor hajlamosak nagy figyelmet fordítani rá, megpróbálva megérteni, mi történik. Ha egy viszonylag kevésbé meglepő eseményt néznek, gyorsabban elveszítik az érdeklődésüket.”
A csapat három várakozás megsértése vizsgálatot végzett, amelyekben a kisgyermekek egy célpont egyén, egy csoporton belüli tag és egy csoporton kívüli tag közötti interakciókat néztek meg, ahol a csoporttagságokat új címkékkel jelölték. Ezután a célpont egyén egyedül ült két játék előtt, és megmutatta, hogy titokban inkább egy külső csoport által támogatott játékot (külső csoporthoz társított játék) részesít előnyben, mint a csoporton belüli tagja által támogatott játékot (csoporthoz társított játék). A tesztpróbákban a célpont egyén a csoporthoz társított és a külső csoporthoz társított játék közül választott, vagy a külső csoport tagjának jelenlétében, vagy miután az elhagyta a helyszínt.
A kutatók megállapították, hogy amikor a külső csoport tagja jelen volt a választási folyamat során, a kisgyermekek elvárták, hogy a célpont egyén megfeleljen a csoportja normájának, és kiválassza a csoporthoz társított játékot, még annak tudatában is, hogy a célpont egyén a külső csoporthoz társított játékot preferálta. Ez akkor is igaz volt, ha a csoporton belüli tag jelen maradt a színen vagy sem: amíg a külső csoport tagja jelen volt, a kisgyermekek elvárták, hogy a célpont egyén a csoporthoz társított játékot válassza, és semmilyen más játékot. Ha azonban a külső csoport tagja hiányzott, a kisgyermekek elvárták, hogy a célpont egyén válassza ki a személyes preferenciáját, ha volt ilyen.
Az eredmények azt sugallják, hogy 2 éves korára a kisgyermekek úgy vélik, hogy az egyéneknek van személyes és társadalmi identitásuk is, megértik, hogy az egyének különböző cselekedeteket mutathatnak különböző kontextusokban attól függően, hogy melyik identitás élvez prioritást, és elvárják, hogy az egyének társadalmi identitása érvényesüljön a csoportközi kontextusokban - még akkor is, ha az ellentmond a személyes identitásuknak - a csoporton belüli lojalitás megnyilvánulásaként. „(A csoporton belüli lojalitás bemutatása) nagyon gyakori a mindennapi életben, de nem volt világos, mikor alakul ki ez a megértés, és hogy a nagyon fiatal gyermekek értelmezhetik-e azt” - mondja Bian. „Ha a gyermekek nem értik, hogy az embereknek van személyes és társadalmi identitásuk is, akkor összezavarodnának: Miért viselkedne valaki az egyik kontextusban egyféleképpen, a másikban pedig másképpen? Amit itt látunk, az az, hogy a kisgyermekek már korán megértik a csoporton belüli lojalitás megnyilvánulásait. A társadalmi világ nem egy furcsa hely számukra, értelmezni tudják azt.”
A kutatás azt mutatja, hogy a kisgyermekek kifinomult kognitív képességekkel rendelkeznek, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy értelmezzenek olyan viselkedéseket, amelyek egyébként rendszertelennek tűnhetnek, mondja Bian. Az azonban nem világos, hogy ez egy veleszületett képesség-e, vagy az élet első két évében felhalmozott korlátozott tapasztalatok révén fejlődik ki. „Amit tudunk” - teszi hozzá Bian - „az az, hogy még az élet első két évében is a gyermekek már elvárják, hogy az emberek csoporton belüli lojalitást mutassanak, még akkor is, ha ez a személyes preferenciáik feláldozását jelenti.” A kutatók remélik, hogy tovább vizsgálhatják a témát, és tesztelhetik, hogy az első életévükben lévő csecsemők rendelkeznek-e hasonló elvárásokkal a csoporton belüli lojalitással kapcsolatban.
tags: #ingroup #outgroup #jatekos #kutatasok
