Paul Ricoeur hermeneutikai modellje és az irodalomtanítás megújulása

Az irodalomtanítás útkeresései az utóbbi évtizedekben rendkívül szembetűnőek, mind hazai, mind külföldi vonatkozásban. A módszertani elvek, akárcsak a kézi- és tankönyvek, a legkevésbé hasonlítanak egymásra, ami jól tükrözi az igények, kívánalmak, megfelelések és elvárások többféleségét. Sokszor nemcsak a szakemberek, hanem maga a szélesebb társadalmi közeg is elégedetlen volt az irodalomtanítással és annak eredményességével, és ez az elégedetlenség manapság is fennáll. Joggal tartja hiányosnak az iskolából kikerült generációk irodalmi műveltségét, nemkülönben a gyenge írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, akár a szegényes olvasottságot vagy éppen a csorbult nemzeti identitástudatot. Kifogásolhatja a művészeti ágak, így a költészet iránti fogékonyság színvonalát, valamint az olcsó kommersz irodalmi termékek és hasonlóan a videó és számítógép merész térhódítását sokszor az esztétikailag értékes belletria olvasásának rovására. A kialakult, válságosnak is mondható helyzet leküzdésére különféle felfogások és koncepciók jöttek létre; ahogy az irodalomról kialakított képünk megváltozik, úgy változik meg fokozatosan annak tanításáról alkotott felfogásunk is.

A modern irodalomtudomány megkérdőjelezte a hagyományos esztétika elvét, miszerint minden mű mögött (mint motívum) fellelhető az alkotói szándék, amelyet aztán a poétikai közvetítők tesznek művészileg értékessé. A különböző tudományos iskolák, mint az orosz formalisták és a strukturalizmus, egyetértenek abban, hogy a mű jelentése magában a szövegben található és abból bontható ki. Így az alkotás „önmagában érvényes jelentése” áll az interpretáció középpontjában. Az utóbbi évtizedben gyakran emlegetett hermeneutika pedig a befogadó (olvasó és értelmező) szerepét hangsúlyozva azt tartja fontosnak, hogy mi dekódolható (rakható össze újból az olvasó tudatában) a műből, és hogy az alkotások többféleképpen is értelmezhetők.

Az Irodalomtanítás Változó Paradigmái

A magyarországi, a szlovák (és a szlovákiai magyar) irodalomtanításban az utóbbi évtizedekben lényegében hasonló, a hagyományos értékközvetítő módszer változatai érvényesültek, azzal a különbséggel, hogy egy időben a magyarországi metódusok váltak a legkevésbé ideológiacentrikussá. A magyarországi irodalomtanítást meghatározó tantervek és tankönyvek már a hetvenes évek vége óta jelentős mértékben a szakszerűség és a tudományosság elvét igyekeztek érvényesíteni. Mindez a kívánalom Szlovákiában csak egy évtizedes késéssel kezdett megvalósulni, jelentős kihagyásokkal és sajátos feltételek között. A túlkapások és esetleges tévedések mint kísérőjelenségek azonban negatív hatásukat is éreztették ebben a fejlődési szakaszban: a túlzott múltra való koncentrálás idejétmúlttá vált, hiszen a megváltozott világban és az új körülmények között a kreatív szövegformáló kezdeményezés lett fontos, a kommunikációkészség fejlesztése nem kapta meg a jelentőségének megfelelő hangsúlyt, és a tudományos teljességre való törekvés szándéka esetenként átlépte a taníthatóság határait.

A tanítási folyamat lényegében bemerevedett, mivel a pedagógusnak aránytalanul sok anyagot kellett közvetítenie mind az alapiskolai, mind a középiskolai tanterv értelmében. Valamivel később módszerbeli változást jelentett az a tény, hogy az irodalomórákon a frontális osztálymunka helyett a csoportos tevékenység lett meghatározó, bár ebben az esetben is a hivatalos tankönyv olvasatát kellett elfogadtatni, márcsak a felvételi vizsgák miatt is, melyeken elsősorban éppen erről kellett számot adni. Így nem érvényesülhetett a spontán élmény, és nem aktivizálódhattak a szubjektív észrevételek, tartalmak és olvasói érdekeltségek sem.

Menet közben a magyarországi pedagógiában több olyan elképzelés és tanítási program jött létre, amely kiválasztott szempontokat hangsúlyozott és érvényesített, illetve az irodalomtanítás minden kérdését érintő nevelési és oktatási vonatkozását igyekezett jobbá és komplexebbé tenni. Az említés szintjén emelünk ki néhány fontosat közülük:

• A nyolcvanas és a kilencvenes években permanensen nőtt az érdeklődés a képességfejlesztő és értékközvetítő nyelvi, irodalmi és kommunikációs program (ismertebb nevén a Zsolnai-módszer) iránt.
• Nem kis érdeklődést váltottak ki és hoztak figyelemre méltó eredményeket azok az irodalomórák is, amelyek a komplex esztétikai nevelési program szerint valósultak meg. Ez a koncepció a tanuló egész személyiségét, intellektusát, érzelmi kultúráját, ízlését és aktivitását fejleszti. Ezeken a tanórákon megtörténik a műbefogadói kultúra alapjainak lerakása, emellett a diákok megismerkednek az egyes művészeti ágakkal, azok formavilágával, kifejezési lehetőségeivel. E program keretében látogatást tesznek a színház-, a filmművészet és a televíziózás világában és ismereteket szereznek azok eszközrendszeréről. A tanulói önállóság, a személyiségfejlesztés mellett természetesen fontos tényező a tehetséggondozás is - a játszva tanulás elvének betartásával, a tehetség és a hajlamok kibontakoztatásának érdekében.
• A nyolcvanas évek elején a „Nyelvtan - kommunikáció - irodalom tizenéveseknek” című, a kilencvenes évek elejétől alternatívaként elismert, felső tagozatos osztályokban használt program egy olyan lehetséges elképzelést mutat fel az irodalomtanítás számára, amelynek középpontjában a műértő olvasáshoz szükséges képességek fejlesztése áll. E program célja az, hogy olyan tanulókat képezzen, akik felnőtt korukban önállóan képesek dekódolni az irodalmi alkotásokat, s igénylik is a művészi élményekkel való találkozást, hiszen a műértő olvasás képességének birtokában fel tudják fedezni a művek nekik szóló jelentéseit.
• Végül, de nem utolsósorban az ún. problémacentrikus irodalomtanítási program szakít a (viszonylagos) teljesség igényével. Ebben az esetben a közvetlen cél nem az irodalmi kánon átadása, hanem az értő befogadáshoz szükséges képességek fejlesztése, az iskola elvégzése után is működő olvasási szokások kialakítása, felkészítés az önálló kulturális tájékozódásra. Valójában olyan új programról van szó, amely modulokból áll, s melyeknek egy része (a tanítási folyamat kezdő-, illetve zárószakaszában) kötött, nagyobb részük azonban felcserélhető, szabadon választható. E koncepció szerint az olvasóvá nevelés nem valósítható meg az irodalomtörténet tanításának logikája szerint, mert a két elv ellentétben áll egymással.

A szakemberek többször felvetik az alapkérdést: milyen legyen a jövő irodalomtanítása? Egyesek úgy vélik, hogy erősíteni kell az irodalomtanítás filozófiatörténeti alapozását és határozottabban kell hozzájárulni (a tantárgy engedte határok között) a világban való eligazodáshoz. Az egyetlen filozófia dominanciája helyett a főbb filozófiai törekvéseket és áramlatokat kell az irodalomórák hátterébe vonni. Természetszerűen kell újragondolni a tantárgy tervezését és tananyagának összetételét: a kultúraközvetítést nem célszerű erőltetni, de a tisztán kommunikációfejlesztő szempontok sem bizonyulnak elégségesnek. A különféle iskolaformák megléte sem könnyíti a helyzetet, így az esetleges központi szabályozásnak sem szabad elfeledkeznie arról, hogy nem szabad korlátoznia a tanári és a módszertani szabadságot.

Ahogy változik az irodalom, úgy kell változnia az irodalomtanításnak is. A tantárgystruktúrát illetően az irodalomtanításban egyre jobban jelen kell lennie az olyan alkotásoknak, amelyek az egymás mellett élő kulturális, etnikai, vallási, társadalmi rétegekre irányítják a figyelmet. Ennek nagy demokratizáló hatása is van. Másrészt, az értékrendváltozás következtében meggondolás tárgyává kell tenni azt, hogy az alapiskolai és középiskolai tananyagból mely szerzőket és mely műalkotásokat kell kihagyni, pontosabban átutalni a főiskolai és egyetemi szakoktatásba. Azokról a művekről van szó, amelyeknek az esztétikai érték mellett (esetenként azt meghaladva) más egyéb, így történeti, dokumentatív funkciójuk és értékük van. Az alapiskolai és a középiskolai tanításból nem szabad kizárni az ún. „tömegirodalom” alkotásait, valamint a filmet, a köznapi szövegeket, a videót és a reklámot sem.

Az újraértelmezett fogalomrendszerrel működő, filozófiai alapozású irodalomtanításnak bizonyára több szemléleti-stratégiai változata lehetséges. A hipotézis reális lehet, hiszen elképzelhető egy, a hagyományosnak tekinthető kultúraközvetítésen, a tantárgyak integrációján, a határozott személyiségfejlesztésen alapuló program létrehozása, s lehetne olyan tanterv is, mely lehetővé teszi a komplex esztétikai szemléletű tanítást, a hangsúlyozott kommunikáció fejlesztését és a leghatékonyabb módszerek érvényesítését. Valóságosan elképzelhető egy rendszer, amely felvállalja a tehetséggondozást, s nem feledkezik meg a felzárkóztatásról, s egyidejűleg magas szinten biztosítja a normál tanítást. Mindemellett teret ad a különböző tanártípusoknak. Csak éppen a legjobb szakembereknek kell mindezt átgondolni, megvitatni és megalkotni, még akkor is, ha nem lesz küzdelmektől és akadályoktól mentes a megformálás.

A kronológiától a hermeneutikáig

Az alapiskolai és középiskolai irodalomtanításban a tananyag hosszú évtizedeken át a kronológia (időrendi beosztás) fonalára volt felfűzve. A tananyag ilyen elrendezése és felépítése egyfajta hagyomány tiszteleteként és bevált módú kezeléseként volt értelmezhető. Számos előnye mellett azonban több vonatkozással nem számolt, így azzal sem, hogy milyen életkori sajátosságai vannak az olvasó diáknak, s hogy a befogadó (legyen az diák) általában nem a művek keletkezésének időrendjét követve válogatja meg olvasnivalóját. A középiskolai irodalomtanítás (irodalomtörténeti fok) programszerűen is a tananyag kronologikus elrendezését és feldolgozását tűzte ki célul - ez pedig már egyértelműen a megszokás erejével hatott.

Tudvalévő pedig, hogy az aktuális jelen átformálja a múltat, hogy a jelentős új művek létrehozzák a „saját” irodalomtörténetüket, s valójában meg is változtatják, „átírják” a meglévő irodalomtörténetet. A legújabb irodalomtanítási elképzelések az irodalmi művek olvasása nyomán elsősorban az értelmezést és a kritikus ítéletalkotás képességének fejlesztését helyezik a középpontba. Ennek értelmében az irodalmi tananyag is - a kronologikus felépítéstől eltérően - új elvek szerint rendeződik, s változik ún. „problémacentrikussá”. A problémacentrikus tanítás során pedig maga az időszerűsített „probléma” befolyásolja és determinálja a megfelelő művek kiválasztását, valamint a hozzá fűződő feladatok megfogalmazását és sorrendjét. A csoportokba sorolt irodalmi alkotások, melyek megtárgyalásra kerülnek egy témaegységen belül - az intertextualitás (szövegköziség) elvére épülve - egymás befogadásának és interpretációjának is feltételezői, melyek rokon kontextust képesek kialakítani. Joggal feltételezhető az, hogy az egymás mellé került (besorolt) művek elősegíthetik egymás befogadását, értelmezését és minél jobb megértését, esetenként egymástól való eltávolodását, sőt ellenpontozását is.

Az ún. problémacentrikus irodalomtanítási program valójában tehát egy tágan, mégis funkcionáltan értelmezett szöveginterpretációt, szövegértelmezést és kritikát magában foglaló „olvasástanítást” jelent, ahol kellő hangsúly esik a műértelmezés módszereinek, eljárásainak bemutatására, gyakoroltatására és elsajátítására. Az irodalmi művek megértése és értelmezése végsősoron az önmegértés és önértelmezés egyik módja és eszköze is, ahogy Paul Ricoeur, a francia filozófus-hermeneuta megállapította: „…önmegértés a szöveg előterében”.

Ez a felvázolt viszonyrendszer is azt látszik bizonyítani, hogy az olvasóvá nevelés és értelmezés lényegi vonása és logikája eltér az irodalomtörténet érvényesítésétől és logikájától. Az olvasás megszerettetése és a szövegértelmezés képességének kifejlesztése szoros összefüggésben áll egymással. Példának okáért: régebbi korok irodalmi alkotásait alsóosztályos tanulókkal feltételezhetően nehezebben lehet megszerettetni, mint az idősebb diákokkal, egy teljesen új paraméterekkel rendelkező kontextusban, már olvasási tapasztalatokkal és élményekkel megalapozott olvasói (befogadói) világgal.

Az újabb metodikai szakirodalom módszerek helyett inkább modellekről beszél, és igen fontosnak tartja azt, hogy a diákok több értelmezési modell alkalmazását is kipróbálhassák. Célszerűnek ítéli meg, hogy a soron levő irodalmi mű interpretációjánál/értelmezésénél a diákok más-más modell alkalmazásával kísérlik meg a művek megközelítését. Tekintettel arra, hogy a diákok többnyire kész elemzéseket, értelmezéseket és értékeléseket vesznek át az órákon, s nem gyakorolják/gyakorolhatják az önálló ítéletalkotást, háttérbe kerül a kritikus gondolkodás fejlesztése.

A Valóság és Fikció Dialektikája az Irodalomban: A Mimészisz Fogalmának Újraértelmezése

A valóság és fikció évszázadok óta tartó dialektikája és kérdésköre folyamatosan előbukkan a filozófiával, művészettel, irodalommal, sőt némely esetekben a historiográfiával foglalkozó diskurzusokban is. Arisztotelésztől kezdve napjainkig foglalkoztatja a teoretikusokat, hogy az alkotás, az irodalmi mű milyen mértékben van kapcsolatban a tényleges valósággal, sőt, hogy létezhet-e ez a kapcsolat egyáltalán. Különböző teóriák születtek, melyek vagy az irodalom legfontosabb funkciójának nevezik a valóság ábrázolását, vagy épp teljességgel lehetetlennek tartják, hogy az irodalmi alkotás önmagán kívül bármi másra is utaljon. Az elméleti szerteágazódást a témával kapcsolatban jól érzékelteti, hogy már a terminusok használata is eltér egymástól, több esetben önmagában a kifejezés alkalmazása egyfajta elméleti álláspontot tükröz.

Az arisztotelészi mimészisz és annak különböző fordításai (utánzás, megjelenítés, értelmezés) már önmagukban is a teoretikus párbeszéd sokrétűségét jelzik. A klasszikus hagyományban sem létezett egységes és egyértelműen uralkodó állásfoglalás a kérdéskörrel kapcsolatban: már a platóni és az arisztotelészi mimészisz-értelmezés is jelentősen eltért egymástól.

• Míg Platón szerint a művészet a valóság tükre, és a valóság elemei az örökkévaló létezők utánzatai, így maga a művészet, mely utánoz, igazából az utánzatot utánozza, tehát alacsonyabb fokon másol. Épp ezért ez a másolat nem lehet hiteles, sőt az egyetlen funkciója, hogy eltávolít az igazságtól (ezért űzné ki államából a költőket).
• Ezzel szemben Arisztotelész a mimészisz feladatának a valóság utánzását, nem pedig másolását tartja. Az utánzás szerinte a létezők és a dolgok általános és jellegzetes vonásait képes megragadni, az emberi cselekedeteket a nyelv segítségével megjeleníteni.

Látható tehát, hogy már a mimészisz fogalmának kezdeti meghatározása, eredendője sem egységes, és ez a mindig jelenlévő ellentét az, ami ezt a kifejezést és értelmezését az évszázadok során mindig körbefonta. A valóság és művészet kapcsolatát megragadó elméletekben mindig létezett egyfajta eredendő szembenállás, amely vagy mimésziszelvű, vagy épp illúzióelvű volt.

A folyamatosan újraéledő teoretikai polémia talán leginkább a 20. században érte el a csúcspontját, és ahogy Philippe Hamon francia teoretikus fogalmaz: az elméleti diskurzusok során a referencia kérdése a szerzővel, a kontextussal együtt „kritikai purgatóriumba” került. A mimésziszt, az irodalom referencialitását megkérdőjelezte, sőt cáfolta az irodalomelmélet azon ága, amely szerint az irodalmi szöveg csak és kizárólag önmagára utal, és egyedül csak magáról szól („a költemény a költeményről szól”). Philippe Sollers határozottan kijelentette: „… az ún. realizmus […] ez az előítélet, mely abból áll, hogy elhisszük, egy írásnak ki kell fejeznie valamit, ami nem adott ebben az írásban […] Észre kell vennünk azonban, hogy ez a konvenció csak előzetes megegyezésekre vonatkozhat, minthogy a valóság fogalma is megegyezés és konformizmus, egyfajta hallgatólagos szerződés az egyén és az ő társadalmi csoportja között.” Ez részben előrevetíti Paul Ricoeur ún. olvasási szerződését, amely nem más, mint az elbeszélői hang és az olvasó közti megállapodás arról, hogy egy szépirodalmi műnek fikciós vagy történelmi jelleget tulajdonítanak-e, és, hogy elfogadják-e, hogy az események az elbeszélői hang múltjához tartoznak.

Az 1990-es években Roland Barthes elméleti sortűz alá vette a referencialitás kérdését, és teljesen elvetette: „…még a legrealistább regényben sincs »realitása« a referensnek - elég elképzelni, micsoda felfordulást okozna, ha akár a legjózanabb elbeszélés leírásait szavukon fognánk, működési programokká fordítanánk le, és egyszerűen megpróbálnánk kivitelezni őket.” Antoine Compagnon, aki Az elmélet démona című könyvében egy jelentős fejezetet szentel a referencia kérdésének, Barthes ezen sarkalatos kijelentését röviden így cáfolja: „Már az érv is eléggé különösen hangzott, ugyanis azzal a megállapítással volt egyenértékű, mely szerint az irodalom használati utasítás. Elegendő megpróbálni követni a használati utasításokat, melyek minden elektromos készüléket kísérnek […] ahhoz, hogy rájöjjünk, nem kevésbé használhatóak, mint egy Balzac-regény, s mégsem fogjuk teljességében tagadni kapcsolatukat a szóbanforgó géppel.”

Ahogy a purgatóriumi állapot sem állandó, úgy az areferencialitás sem bizonyult hosszú időre egyeduralkodónak a modern irodalomelméletben: a mimészisz tagadására irányuló elméletek mellett több kísérlet is született arra vonatkozóan, hogy a szöveg kontextuális megközelítését érvényre juttassák. Így például Bahtyin újra bevezette a valóságot, a történelmet és a társadalmat a szövegbe, mondván, hogy a textus folyamatosan dialogizál. A referencia fogalmának rehabilitálásához, illetve a Hamon által megnevezett purgatóriumi állapot megszüntetéséhez szükség volt a klasszikus mimészisz fogalom újraértelmezéséhez. Barthes és az ő nyomán számos strukturalista, posztstrukturalista teoretikus a kifejezést egyértelműen utánzásként, másolásként értelmezték, és erre a funkcióra építették referenciaellenes téziseiket. Az irodalom nem másolhatja a valóságot, a szöveg nem tükrözhet mást, mint önmagát.

Northrop Frye és Paul Ricoeur a mimésziszt ismeretként definiálták, melynek célja nem a másolás, hanem a viszonyok fölállítása a történések között, egyfajta „érthetőségi struktúra” szerkesztése, amely értelmet ad a szövegben megjelenő cselekedeteknek. Így a mimészisz nem csupán utánzás, megjelenítés, nem „a jelenlét megkettőződése, […] szakadás, mely megnyitja a kitalálás terét, […] megalapítja az irodalmi mű irodalmiságát”.

Paul Ricoeur Hermeneutikai Modellje: A Megértés Útjai

Nem véletlenül fordul a figyelem - a kutatás területén és az oktatásban egyaránt - a hermeneutika lehetőségeinek és módozatainak feltárásához. A modern értelemben vett hermeneutika ugyanis A szakirodalomban az utóbbi időben sokszor emlegetett ricoeuri hermeneutikai modell (Ricoeur híres kijelentése - „a szimbólum szüli a gondolatot” - a hermeneutika alapvető premisszáját fejezi ki) összefogja az új filozófiai iskolát és a tradicionális (a szövegértelmezés teóriájával és gyakorlatával foglalkozó) hermeneutikát. E modell szerint a művészet (így az irodalom) szimbólumai mind olyan üzeneteket hordoznak, amelyeket filozófiai interpretációval lehet megfejteni. Ennek megfelelően a hermeneutika a közvetett jelentések megfejtésének módszere, amely koncepciójának részévé avatja a szövegelemző iskolákat (strukturalizmus, narratológia stb.), valamint a modern szemiotika és a befogadás esztétikai szempontjait és metódusait. Ez az elemzési modell a megismerés folyamatában a primér megértéstől az értelmezésen át az alkalmazásig vezet, hogy újból elérjen a komplex megértéshez, a „megértés megértéséhez”.

Ebben az újraértelmezési folyamatban nagy szerepet játszott Ricoeur hármas mimézis elmélete, melyet az 1980-as évek végén dolgozott ki. Ebben Ricoeur a mimézist hermeneutikai megközelítésből értelmezi át, Szent Ágoston, illetve Heidegger időfelfogását tartja szem előtt, s az idő és az elbeszélés közötti közvetítést tárja fel a mimézis sajátos analízisén keresztül. Az elemzés sarokkövét a mimézis2 adja, amely közvetítő jellegénél fogva a költői kompozíció világába nyit utat, és a szöveg előttjétől (mimézis1) az utánjához (mimézis3) vezet el.

Látható, hogy a modern irodalomelmélet heves támadása a referenciával szemben nem nyert kizárólagos létjogosultságot, és szép lassan más elvetett fogalmakkal együtt újra beszivárgott az irodalmi gondolkodásba. A kontextuális megközelítésmódok egyre nagyobb teret nyernek az elmélet határain belül, s ahogy Szilasi László fogalmaz: „a realizmus újra téma lett”. Ugyanakkor mindenképp érdemes a Compagnon által preferált arányt szem előtt tartani: „nem megfosztani az irodalmat a referenciától, de nem kizárólagos értékként kezelni.” Hiszen a referencialitás kérdése az évszázados dialógusokat követően is még mindig nyitott: nem fogadható el dogmaként sem a kizárólagos referencialitás, sem a kizárólagos areferencialitás.

Az Irodalom Interdiszciplináris Potenciálja és a Referencialitás Kérdése

„Az irodalomból ki lehet bontani a társadalom képét” (Wellek 2006, 94. p.) - ezt a feltevést igazolják azok a tanulmányok, melyek például Balzac, Turgenyev, Tolsztoj, Mikszáth, Jókai stb. regényei alapján vázolják fel a régebbi korok társadalmi sajátosságait. A szépirodalmi írások így nem csak az irodalom, az irodalomtudomány számára lehetnek adekvátak, hanem egy interdiszciplináris térben a társadalomtudományok, történettudományok számára is. Mind az irodalomtudományban, mind a historiográfiában meghonosodott az a tendencia, amely a történelmi narratíva irodalmi szövegszerűségének, illetve a szépirodalmi szöveg történetiségének vizsgálatára irányul.

Egyrészt a valóság és irodalom sajátos kapcsolatában fontos szerepet játszik a műfaji megkötöttség: egy utópisztikus, science fiction regény esetében az olvasóban nem ébred fel a valóság kibontása iránti vágy, viszont egy történelmi, esetleg önéletrajzi vonatkozású írás olvasása során az olvasói reflexió ösztönösen igyekszik megtalálni a valódi valóság és a mű valósága közötti párhuzamot. Carlo Ginzburg történész szerint az olvasó nyomkereső, aki vadász módjára keresi a szövegben a jeleket, melyek a valóságra utalnak, s ezáltal értelmet adnak a megjelenített cselekvéseknek. Másrészt ehhez társul még az az olvasói magatartás, mely szintén egyfajta vadászatot imitál: megrögzötten keresi a szöveg természetétől eltérő vonásokat: egy történeti szövegben a hazugságot, egy szépirodalmi narratívában az igazságot.

Hayden White történetfilozófus szerint például egy történeti szöveg kezelhető irodalmi alkotásként, amennyiben igaz, hogy valóságreferens kijelentései egy bizonyos formát kapnak. Frank Ankersmit (szintén történetfilozófus) ennél messzebb menően konkrétan felveti a történeti, illetve a történeti-társadalmi tematikájú szépirodalmi szövegek közti hasonlóságot: a historiográfiai szövegek narratívája múltreferens állításokból áll, viszont ezek az állítások nem csupán tényközlések, hanem kijelentéseik, állításaik többletjelentéssel bírnak, mivel a szerző (történész) a múlt értelmezése során saját szubjektív nézőpontját, az események sajátos értelmezését képtelen kizárni a szövegből. Ezzel párhuzamosan pedig a történeti jellegű irodalmi alkotásokról szintén elmondható, hogy kijelentéseket tesz a múltról, ugyanakkor saját szubjektív nézőpontját beleépíti az általa létrehozott narratívába.

Kisantal Tamás szerint az irodalmi szövegeket valamennyire lehetséges történeti módon elemezni, vagyis a történelemelméleti diskurzuson és metodológián belül van egy olyan közeg, ahol az irodalom és a historiográfia kapcsolatba lép, s a történeti elemzési módszerek szépirodalmi szövegekre is alkalmazhatóak. Természetesen szélsőséges, már-már utópisztikus elképzelés lenne kordokumentumi státuszra emelni bizonyos irodalmi szövegeket, hisz nem szabad elfeledkeznünk a fikcióról és az írói autonómiáról sem: az írónak joga van lehetséges világok létrehozására, a valós világok sajátos ábrázolására.

Pálóczi Horváth Lajos Regényei: Esetelemzés a Fikció és Valóság Határán

Pálóczi Horváth Lajos befejezetlen regényciklusa a korai kárpátaljai magyar irodalom egyik jelentős prózai alkotása. Pálóczi Horváth Lajos nevével a magyar irodalomban keveset találkozhatunk, az irodalmi köztudatban sokkal inkább ismert Pálóczi Horváth Ádám és Pálóczi Horváth György neve. Ennek legfőbb oka, hogy Pálóczi Horváth Lajos elsősorban műfordítóként, esetlegesen folklórgyűjtőként, közgazdászként szerzett hírnevet, és csak idős korában kezdte el írni a már fentebb említett regényeit, melyek váratlan halála miatt maradtak torzók. Az elkészült regények azonban a kárpátaljai magyar irodalom számára mindenképp kulcsfontosságú alkotások, főként a bennük lévő hiteles társadalomábrázolás miatt. Épp a hitelességük okán lehetnek ezek a regények a 20. század első felének kárpátaljai magyarságáról szóló legfontosabb források, bizonyos értelemben kordokumentumok is.

A regények nem képezik szervesen a két világháború közötti kárpátaljai magyar prózairodalom recepcióját, ugyanakkor a második világháborút követő irodalmi önszerveződéshez sem tartoznak. Pálóczi sajátos szerepet tölt be a kárpátaljai magyar irodalomban, hisz személye irodalmi tekintetben nem kötődik a területhez, mivel jóval Magyarországra való kitelepedése után írta meg a regényeit (az 1970-es években), amelyek csak a halála után kerültek kiadásra, így tulajdonképpen posztumusz módon vált kárpátaljai íróvá. Regényei közül előbb az Álompákász jelent meg 1986-ban a Magvető Kiadó gondozásában, majd 1993-ban a Két világ határán a kárpátaljai illetőségű Hatodik Síp Alapítvány kiadásában. Kárpátalján ettől kezdve válhatott Pálóczi elismert íróvá, ezt a feltevést igazolja, hogy az egykori beregszászi szülőházán 1999-ben helyeztek el egy emléktáblát, melyen a következő felirat állt: „Egykor ezen a helyen állt Pálóczi-Horváth Lajos neves író, újságíró, műfordító szülőháza”. A felsorolás és az alkalmazott sorrend egyértelműen tükrözi, hogy Kárpátalján ekkor már Pálóczi szépírói érdemeit méltatták elsősorban, ellentétben a Magyar Néprajzi Lexikonnal (1982), amelyben csak népzenekutatóként és műfordítóként szerepelt.

A két próza műfaji besorolására vonatkozóan különböző vélemények születtek: Benda Kálmán önéletrajzi regénynek nevezte, Vitányi Iván emlékiratnak. A két regény által ábrázolt időszak az 1899-1919 közötti évek. Pálóczi Horváth Lajos regényeiben a valóság és a fikció sajátos összefonódása figyelhető meg, ahogy az alábbi idézetek is illusztrálják:

• „Ámde augusztus elsején arra ébredt Porogjász, hogy a románok egy szálig eltűntek a városból. (…) Senki se tudta mi van Pesten; a fővárosból hónapok óta csak megbízhatatlan, kósza hírek szivárogtak le ide. Visszajönnek a vörösök, vagy csehek fogják felváltani a románokat, Munkács felől?” (Pálóczi Horváth 1993, 308. p.) Történeti forrásokból ismert, hogy a megszálló román hadsereg 1920. augusztus végére kivonult Kárpátaljáról.
• „Bartók Béla, aki akkortájt éppen Porog megyében gyűjtögette a népdalokat…” (Pálóczi Horváth 1986, 377. p.)
• „1903 júniusában először virult ki a kapu melletti fiatal hársfa.” (Pálóczi Horváth 1986, 160. p.)
• „Nagy, sárga körték a fákon. Sárika leszakít egyet, s odaadja neki. Lajoska beleharap. A körte nemcsak zamatos, de olyan illatos, hogy egy percre elgondolkozik, még rágni is elfelejt. A kertre néző verendában, magas polcokon, sárgára festett aranymadarak állnak, s mindenfelé valami édes, friss szagot érezni. Aztán egyszercsak ott feküsznek Zoli bátyjával együtt, ismét Porogjászon, a lezárt nappaliszoba ajtaja előtt, a padlón, az ajtó alsó részéhez nyomják az orrukat, mert Zolika szerint a nappaliból már karácsonyfaszagot lehet érezni.” (Pálóczi Horváth 1986, 157-158. p.)

Az író egy omnipotens, extradiegetikus - heterodiegetikus narrátorral mondatja el a történéseket, aki végigkalauzolja az olvasót a cselekményen, megvilágítva az egyes események összefüggéseit. Ez a narrátori pozíció az önéletrajzi művek esetében nem túl gyakori, hiszen az ilyen alkotások többségében a szerző az olvasó tudomására hozza művének autobiográf jellegét. Pálóczi azonban ezt nem teszi meg, és ezt a jelleget az olvasó számára csak az életút és a regény eseményeinek párhuzamba állítása, illetve a túlságosan árulkodó névváltoztatások árulják el.

tags: #ricoeur #p #1999 #valogatott #irodalomelmeleti #tanulmanyok

Népszerű bejegyzések:

• az air hockey világa
• Spanyol labdarúgás: márka és stadionok
• kihívások a magyar labdarúgó edzésben
• Focilabda kiválasztása
• A labdarúgó Kádár Tamás