Az alternatív iskola és a megváltozott tanári szerep
Az alternatív iskolák közös jellemzőinek meghatározása nem egyszerű feladat. Megítélésükben ugyanis keverednek egymással a lényeges és feltűnő, a kevésbé lényeges és csak feltűnő, illetve a léntelen elemek.
Az "alternatív" szó jelentése 1989 óta sokat változott. Eleinte az alternatív iskolák önmeghatározásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsősorban a meglévő hagyományos iskolák és gyakorlatuk tagadását, a tőlük való elfordulást jelentette. Ma már az elhatárolódás motívuma helyett egy pozitív önmeghatározási folyamat zajlik, amelyet reményeim szerint ez az írás is elősegít majd.
Az alternatív iskolák általam fontosnak ítélt két fő sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele.
A tanári szerep átalakulása az alternatív iskolákban
A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp definiálták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítő, facilitátor az osztályban. Nem előadó, nem színész többé, az "én elmondom nektek" motívuma, amely a színészi pálya jellemzője, teljesen megszűnik. Ez döntő változás.
A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ő állt, és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt.
Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevője csupán.
Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplők ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szőnyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban - mind a tanár megváltozott szerepére utalnak.
A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő (hisz a tanár nem előad), egyéni vagy csoportmunka zajlik.
Megsokasodnak a tanítás-tanulás eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az "egy tantárgy-egy tankönyv-egy igazság" mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban.
A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bőbeszédű ember valószínűleg jó tanár, míg az ellenkezője kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségű tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját szerepteljesítményére ügyel.
A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek előtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár lehet szürke, unalmas személyiség, érdektelen figura. Szuggesztív, hatni tudó, belső erőkkel rendelkező és azokat mozgósítani tudó személyiségnek kell lennie, hiszen emberekkel foglalkozik.
Különböző alternatív pedagógiák és a tanári szerep
A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf-iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf-tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Háttérbe vonulása csak olyan mértékben jellemző, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelő elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelő eszközökkel és módon. Így sosem a felnőtthöz illő módszer és a felnőtt érdeke dominál, csakis a gyereké.
Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak.
Szintén nagyon jellemző a tanárszerep megváltozása a Rogers Iskolára is, hiszen Carl Rogers amerikai pszichológus alapelve az indirekt terápia. A tanárnak és minden segítő foglalkozású embernek a facilitátorszerepet ajánlja. Szerinte az empátia, a bizalom, a kongruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség fejlődésre alkalmassá válik.
Mivel Rogers nem dolgozott ki külön pedagógiai programot és módszereket, a Rogers Iskola eleinte az előbb leírt elvek alapján körvonalazódott, vagyis igen kevés fogódzóval, kevés előre kitalált módszerrel kezdte működését.
A tanár-diák kapcsolat és a tekintély
Az alternatív iskolákban a tegeződés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemző. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár "ad" és a gyerek "kap", akkor az egyenlő helyzet partneri kommunikációban fejeződik ki.
Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlőség, mert a tanár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azonban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott.
A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnőtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az első, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen, ha mindketten egyenlőek, de a gyereknek kevésbé kell a felnőtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a felnőttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségéből adódóan mégis több joga van a gyereknek.
A tanár sok hagyományos iskolában a szerepéhez tartozó eszközökből, vagyis külső erőkből származtatja a tekintélyét. Olyan külső erőkből, mint az ellenőrző, az osztálykönyv, a tankönyv, az órarend, a tanmenet, az igazgató, a munkacsoport-vezető és a minisztérium.
Az alternatív iskolákban a tanárnak saját értékeiből, belső erőiből kell megteremtenie tekintélyét, ami nagyon nehéz dolog. Sokszor nem is biztos, hogy a tanár mozgósítani tudja belső értékeit, és a tekintély kialakítása nagyon hosszú időt vesz igénybe.
Amíg a külső erőkből táplálkozó tekintély azonnal megvan, amint a tanár megkapja a diplomát, a hozzá tartozó eszközrendszert, és fölmegy a hagyományos iskola képzeletbeli katedrájára, addig a belső erőből kialakított tekintély esetleg csak egy-két év alatt alakul ki. Olyan folyamat ez, melyet a tanárnak és a gyereknek egyaránt végig kell élnie.
Ha mégsem sikerül ezt a belső erőt felmutatni, azt katasztrófaként élik meg a tanárok. A belső erőnek a tanárképzésből, a tanár saját előtörténetéből, közvetlen környezetéből kell származnia. Ha ez a belső erő valamiért nincs meg, mert nem táplálja senki és semmi, akkor annak a tanárnak nem szabad alternatív iskolában tanítania, hiszen nincs mire támaszkodnia.
Nem mondhatja azt a gyereknek, hogy az "Igazgató bácsi majd megbüntet téged ezért Jancsika, mert én ugyan aranyos vagyok és nem bántalak, de a tanmenetben le van írva, hogy ma a banánnal kell foglalkozni". Sarkított ugyan a példa, mégis jó annak érzékeltetésére, hogy milyen módon lehet ezen eszközök mögé elbújva, saját belső erőinket nem mozgósítva, önmagunk felmentésével fegyelmezni.
Nagyon sokszor hivatkoznak a tanárok olyasmire, hogy ők nem is így akarják, hanem külső erők sorakoznak mögöttük, és "hát Jancsika, ugyan te se akarod meg én se, de mégis meg kell csinálnunk". Az alternatív iskolákban a fent említett eszközök és sokszor igazgató híján ez eleve lehetetlen próbálkozás.
A gyerek szempontjának előtérbe helyezése
Az alternatív iskolákban a gyerekek nem félnek és nem szoronganak a tanulástól. Szeretik, amit csinálnak, örömmel vesznek részt a tanulási folyamatban. Ez abból fakad, hogy nem a tanári és sok mögöttes hatalomnak való megfelelés motiválja a gyerekeket, nem ezeket kell szem előtt tartaniuk és eszerint viselkedniük, hanem saját maguknak tanulnak.
Nincs külső erő, amelynek meg kell felelniük. A szabályok interiorizálódnak, belsővé válnak.
A szabályelsajátításnak három fő fokozatát lehet megkülönböztetni: a) behódolás, b) azonosulás vagy identifikáció, c) interiorizáció.
Bizonyára mindenki emlékszik arra a régebbi feliratra a villamoson, hogy "Akik érvénytelen jeggyel vagy jegy nélkül utaznak, pótdíjat fizetnek". Amikor valószínűsítettem, hogy jön az ellenőr, kilyukasztottam a jegyet, máskor viszont nem. Tehát az utazásért való "fizetésem" gyakorisága korrelált az ellenőr megjelenésének valószínűségével.
A nyolcvanas évek elején Svájcban a következő feliratot láttam a buszon: "Ha nem lyukasztasz, az nem fair." Ekkor belegondoltam, hogy mi a különbség a két rendszer, a két szabályelsajátíttatás között. Az egyik arra épít, hogy az állampolgár erkölcsileg magáévá tette azt a szabályt, hogy ha nem lyukaszt, akkor kevesebb fizetést kap a sofőr vagy kevesebb jármű tud utasokat szállítani. Tehát a "Ha nem lyukasztasz, az nem fair" felirat arra az erkölcsi normára apellál, amely ezzel kapcsolatban az utasban kiépült.
A magyar felirat pedig arra alapoz, hogy az utas behódol a tekintélynek, az ellenőrnek, a "felettes másiknak". Tudja, hogy ha nem csinálja meg, akkor büntetést kap. Vagyis egyszerűen a büntetéstől való félelem motiválja, s nem az, hogy annak a szabálynak értelme van, vagy mert erkölcsi normává vált benne.
Ez a fő különbség a kétféle tanártípus között is. Nem gondolom, hogy a hagyományos iskolában csupa ilyen tanár van, a másikban meg csupa olyan, a két típust és a kétféle nevelési módszert próbálom felvázolni. Míg az egyik a bizalomra épít, a másik a közvetlen kényszerből fakadó érdekre.
Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, hanem a tudásért.
Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adnak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kap semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozik, akinek adtak, az másnap abbahagyja.
A jutalom-büntetés problémakörében - bár ez nem tartozik szorosan írásom gondolatmenetéhez - fontosnak tartom megjegyezni, hogy fenntartásaim vannak mindkettővel kapcsolatban. Nem gondolom, hogy a jutalom mindig jó dolog, büntetni pedig a jutalom megvonásával kell.
Úgy vélem, hogy a jutalom adásának ugyanúgy a hatalom az alapja - melyet a tanár vagy bárki más az általa jutalmazott fölött gyakorol -, mint a büntetésnek. (A jutalom és az ajándék fogalma élesen megkülönböztetendő!)
Mindkét esetben arról van szó, hogy valakinek hatalma van ahhoz, hogy mást értékeljen, megítéljen és jutalommal vagy büntetéssel tulajdonképpen "díjazzon".
A gyerekek közötti kommunikáció és a közösségformálás
Bár a kommunikáció témakörét már az előző részben említettem a formai jegyeknél, a gyerekek közti kommunikációt szándékosan a következmények közé soroltam, hiszen a minta meghozza eredményét.
Lewin kísérlete a demokrata, az autoriter és a laissez faire vezetői stílusokról jól mutatja, hogy a gyerekek éppen azt csinálják egymás közt, amit a tanár csinál velük.
A gyerekek kapcsolatrendszere, szociometriai hálója is más az alternatív iskolákban. Egy tanár a hagyományos osztálykeretek között csupán egy vagy két gyereket tud figyelmével megajándékozni. Ebből következik, hogy a hagyományos iskolában egy vagy két sztárhelyzetben lévő gyerek van az osztályokban, nagyon jó figyelemmegosztó képességgel rendelkező tanárnál esetleg három.
Az alternatív iskolákban négy-öt csoport van a szociogramon: baráti társaságok, amelyeknek mind van egy-egy vezető egyénisége. Mindegyik baráti társaság másért jelöli ki azt a vezető egyéniséget.
A figyelem többfelől jön és jobban megoszlik, gyerek is figyel gyerekre (a kör alakú elrendezés is ezt a célt szolgálja), és ez hatással van a gyerekcsoport belső elrendeződésére, a rokonszenvi kapcsolatok eloszlására.
A gyerekek több központú közösséget hoznak létre, és ez már első osztályban is megfigyelhető. Vagyis nem fejlődés-lélektani sajátosság az, hogy az elsős gyerekek közössége még egyközpontú és az ötödikeseké már több központú, hanem a tanár szerepfelfogása befolyásolhatja azt.
Ötödikben, hatodikban, hetedikben a hagyományos tanár még ha nem akar, akkor is háttérbe szorul a gyerek életében (a kamaszkor életkori sajátosságai miatt), ezért dominálnak ebben az életkorban a több központú közösségek.
Teljesítmény és gyerekcentrikusság
Úgy vélem, hogy a teljesítményelv és a gyerekcentrikusság nem válik el egymástól, mert hiszem, hogy a gyerek szeret és akar tanulni, s nekünk egyetlen feladatunk van: ezt a kedvet ne vegyük el tőle.
A felnőtt is akar tanulni, és ha nem vették el a kedvét s volt néhány jó tanára, akkor ma továbbképzésekre, tanfolyamokra jár. Sokunkból azonban már nagyon korán kiölték a tanulási kedvet.
Ez akkoriban természetes volt, ezt szoktuk meg, és ezért állunk a dilemma előtt, hogy "teljesítmény- vagy gyerekcentrikusság". Sokszor azt gondoljuk, hogy a tanulás mindenképp küszködéssel, szenvedéssel jár, és ha ezt az érzést átéltük, biztos nagyon sokat tanultunk. Pedig nemcsak akkor tanulunk, ha szenvedünk (Vég Katalin megjegyzése).
Az alternatív iskolákban nincs verseny. A versenynek és a versenyeztetésnek nagyon negatív pszichológiai következményei vannak. Sok kísérlet igazolja, hogy a versenyek agressziót szülnek a gyerekekben, és ezt az agressziót egymáson vezetik le.
Például a tanár az órán három csoportba osztja az osztályt: nyuszikák, farkaskák és békácskák, akik egész órán pontokat gyűjtögetnek, majd a szünetben összeverekedik a nyuszikák és farkaskák csoportja. Ilyenkor a tanár csodálkozik, hogy a gyerekek milyen rosszak, és megbünteti őket. Holott a gyerekek semmi egyebet nem csináltak, csak megfeleltek a tanár elvárásainak. A tanár azt várta el tőlük, hogy egymás ellen harcoljanak. Amikor ezt végképp és totálisan beteljesítik a szünetben, akkor a tanár megsértődik, és intőt ad mindenkinek. Ez inkongruens ma...
Az igazság a versengésről | Aiden Masias | TEDxKids@ElCajon
A tanár szerepe a szülő-iskola kapcsolatban
A hagyományos felfogásban a tanár-szülő kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülő. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülőnek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár-szülő közötti kommunikációra is, mert a szülő háttérbe szorítottként vesz részt ebben.
A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülővel él. Ennek ellenére a szülőnek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében.
Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülő tulajdonképpen bármikor bejöhet, délelőttöket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy "Kedves szülő! Kérjük, a lépcsőig jöjjön csak".
Itt szintén meg kell említeni a Waldorf-iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tűrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensőséges hangulatát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf-pedagógia titkaira.
A tanár mint "rebellis" alak
Útmutató rebellis tanároknak? Igen, persze, csakhogy sokféle rebellió létezik, és ez a könyv nem szól mindenféle rebellishez.
„Az iskolát nem úgy hozták létre, hogy az olyan legyen, ahol a gyerekek kényelmesen tanulhatnak, hanem úgy, hogy ott a tanárok kényelmesen taníthassanak. A gyerekek beszélgetése, mozgása, vidámsága, amely elengedhetetlen feltétele a tanulásnak, zavarja a tanárt, és ezért az iskola a kérdések börtöne, ahol a beszélgetés és a mozgás tilos.
…a felülről, erőszakkal létrehozott iskolákban a tanár nem a juhok pásztora, hanem azok börtönőre. Ahelyett, hogy belátnák, a siker feltétele adott helyzetben az, hogy tanulmányozzák azt a dolgot, amivel foglalkozniuk kellene (az oktatásban ez a „tárgy” a szabad gyerek), úgy akarnak tanítani, ahogyan ezt maguk megszokták, és a legjobbnak találják. Ha pedig ez nem vezet eredményre, akkor sem a tanítás módját változtatják meg, hanem inkább a gyermeki természet megváltoztatására törekednek.
Talán kevesen tudják, hogy Tolsztoj maga is működtetett egy kis iskolát 1859 és 1862 között saját Jasznaja Poljána-i birtokán. Az iskolába Tolsztoj parasztjainak gyerekei jártak. Tolsztoj maga tanított is ott, és gondolatait az oktatással, az oktatási rendszerrel kapcsolatban egy saját maga finanszírozta újságban közzé is tette. Mielőtt iskoláját megnyitotta volna, megismerkedett az oktatás korabeli irodalmával és ellátogatott Franciaországba, Angliába és Németországba, iskolákat tanulmányozni.
Persze, gondolhatják sokan, akik az iskolarendszerben tanárok, könnyű volt egy Tolsztojnak, aki elég gazdag és híres volt ahhoz, hogy a maga birtokán azt tegyen, amit akar. Mit tehet azonban az, akinek nincs erre lehetősége, aki abból él, hogy egy iskolában tanít. Erre a kérdésre szeretnék választ adni. Teszem ezt önkritikusan is, hiszen korábbi írásaimban elsősorban azzal foglalkoztam, hogy mit tettek azok a tanárok, akiknek volt erejük és lehetőségük kilépni a bürokratikus iskolarendszerből, és sok harc árán megteremteni egy-egy autonóm, demokratikus szigetet. Ezek a szigetek érdemesek a tanulmányozásra, de számos tanár dolgozik és szenved az iskolarendszerben, akinek nincs lehetősége kilépni onnan.
A címadásnak még egy másik ösztönzője is volt: A. S. Neill, a summerhilli iskola alapítója és igazgatója tette rám a legfontosabb hatást abban a vonatkozásban, hogy milyennek kellene lennie egy jó iskolának. A róla megjelent legjobb életrajz alcímében a „permanent rebell” címet viseli. Innen tehát a rebellis melléknév.
„Egy élet, amelyet érdemes élni, munka, amelyet érdemes elvégezni. „Iskoláink rettenetesek. Nem szolgálják a felnőttek érdekeit, és nem szolgálják a gyerekek érdekeit sem. Azt állítják magukról, hogy „objektív” tudást tanítanak, ami csak leplezi azt, hogy igazából a tekintélytiszteletre nevelnek. Az iskolában a konfliktusok elkerülését oktatják, a tradíció előtti hajlongást, amit a történelem egy meghatározott szemléletével igazolnak. Az egyenlőségről és demokráciáról prédikálnak, miközben elbutítanak sok gyereket, és szigorúan ellenőrzik a tanárokat. Nemcsak azt tanítják, hogy mindenki hallgassa el azt, amit gondol és érez, hanem azt is, hogy tegyen úgy, mintha azt érezné és gondolná, amit mond.
Kitörni ebből a rendszerből nem könnyű feladat, se a tanárnak, se a gyerekeknek. Hosszú harc, amíg rájön valaki arra, hogy nem kell azt csinálnia, amit mások mondanak neki, és nem kell olyan embernek lennie, amit mások elvárnak tőle. Nem hiszem, hogy nagyot tévedek, ha azt gondolom, ez a diagnózis a mai magyar iskolák többségére is igaz. Persze vannak, akik máshogy látják a dolgokat, de én így látom, és tudom, hogy nem vagyok ezzel egyedül.
Egy tanár, ha őszintén megvizsgálja helyzetét az iskolában, akkor látni fogja, hogy egy piramis egyik középső emeletén áll. Lejjebb az iskolaigazgatónál, de feljebb a gyerekeknél. A tanár feladata engedelmeskedni a tantervnek, az igazgatónak, a felügyelőknek. Ha a gyerekek nem engedelmeskednek neki, akkor a tanárnak vannak eszközei, amivel kényszerítheti a gyerekeket. A mai iskolák többségében a tanulóknak nincsen lehetősége a tanárok, a tanároknak nincsen lehetősége az iskolavezetés döntéseinek megkérdőjelezésére. Az iskola lényege ma annak merev hatalmi struktúrája, az ott uralkodó, a tanulást csak látszólag szolgáló fegyelem.
Vannak azonban tanárok, akik nem szeretnének ebben a játékban részt venni. Sajnos sokan közülük nem találnak más tanárokat, akikkel őszintén beszélhetnének az őket foglalkoztató problémákról. Ezek a tanárok látják ugyan a tanterv problémáit, nehézségeik vannak a gyerekekkel, a bürokratikus rendszerrel, és önmagukkal is. Ha problémáikra nem találnak megoldásokat, akkor sokan közülük elhagyják a tanári pályát. Kár értük. Azoknak írom ezt a könyvet, akik még nem tették meg ezt a lépést.
Az iskolában alkalmazott retorika igyekszik elfedni azt a fontos tényt, hogy a tanár feladata a gyerekek ellenőrzése. A jobb érzésű tanárok közül
A gyerekek, mivel nem szeretik az iskolát, ezt viselkedésükkel kinyilvánítják: rohangálnak, ordítoznak, jelentkezéskor kiesnek a padból stb. Nem könnyű elhinni, hogy az élet az osztályban alapvetően másféleképp is alakulhat. Az osztályban létezhet őszinte atmoszféra, a kommunikáció a gyerekek és a tanár között lehet barátságos és kellemes. A gyerekek olyan dolgokkal foglalkozhatnak, amelyek valóban izgatják őket. Szinte lehetetlen elhinni, hogy létezhet olyan osztály, amelyben nem jelentkeznek a szokásos romboló konfrontációk gyerekek és tanár között.
A dolog kulcsa abban van, hogy a tanárnak nem a gyerekek elfajulásaival, hanem saját nehézségeivel és a torz iskolarendszer problémáival kellene foglakoznia. Arra valóban szükség lenne, az egy alternatíva a tankönyvekkel és a tanári mindenhatósággal szemben. A gyerekeket partnernek kell tekinteni ahhoz, hogy a dolgok döntően megváltozzanak.
Az osztályban történteknek érdekesebbé kell válniuk a tanulók számára. A tanárnak fel kell adni hatalmát (nem átadni a hatalmat, hanem leépíteni azt), és meg kell tanulnia segíteni a gyerekeknek. A segítés alatt itt nem annak tekintélyelvű változatát értem, amit közönségesen tanításnak hívnak, hanem igazi segítséget. Ekkor lehetővé válik az, hogy őszinte beszélgetés kezdődjön a gyerekek és a tanár között. A tanár meghallgatja a gyerekeket, és hagyja magát azok igényei és érdeklődése szerint vezetni. A tanítást itt a gyerekek és a tanár közösen alakítja, közösen kutatják a mítoszok és a számok világát, és messzemenőkig bevonják a gyerekek élményeit és korábbi ismereteit.
Az iskolai osztály véletlenszerűen összekerült emberekből lassan közösséggé válik, ahol mindenki jól érzi magát. Ezek a dolgok azonban nem történnek meg hirtelen, egyetlen csapásra. Aki erre az útra vállalkozik, annak segítségre és türelemre van szüksége. Ez az útmutató szeretne ezen az úton segítség lenni.
Egy tekintélyelvű intézményben működni, a hagyományos tekintély helyett a természetes tekintélyre alapozva, nem könnyű feladat. A sikert se lehet biztosra ígérni, mert előfordulhat, hogy az intézmény kiveti magából a rebellis tanárt. Mégis érdemes megpróbálni és a kényszerek helyett a részvételre, a kooperációra alapozni.
Ezt már számosan kipróbálták, és megszabadították magukat attól a kényszertől, hogy a kényszerre építsenek. Sokakat közülük eltávolítottak az iskolákból. Mások türelmetlenek lettek, vagy útközben elvesztették a hitüket. Azok közül, akik ebbe a kísérletbe belefogtak, sokan új nevet adtak annak, ami ily módon kialakul. Az angol nyelvterületen ezt „open classroom”-nak nevezték, vagyis nyitott osztálynak. Nekem ez a meghatározás nem nagyon tetszik, de lehet, hogy mégis jó megfogalmazás, mert nem vált ki rögtön ellenérzéseket a felsőbb hatalom birtokosaiból.
Ha önmagamban erről az útról gondolkodom, akkor inkább szabad osztálynak vagy közösségi osztálynak nevezem. Arról van szó, hogy az iskolai osztályban is le lehet építeni azt, amit túlzott centralizációnak nevezhetünk. A mai világban fontos kérdések nem ott dőlnek el, ahol azokat a legjobban lehetne eldönteni. Hiába rendelkezik a tanár diplomával, ez sajnos nem jogosítja fel arra, hogy maga döntse el a gyerekekkel együtt, hogy mi is legyen a tananyag. Hiába van a tanárnak diplomája, ha nem határozhat a gyerekekkel együtt arról, milyen legyen az osztályban a rend, mert azt fentről előírják.
Mielőtt a részletekbe mennék, szeretnék egy félreértést tisztázni. Nem arról van szó, hogy az engedékenységet prédikálnám. Egy nyitott osztályban a tanárnak ugyanúgy önmagának kell lennie, mint a tanulóknak. Ez azt jelenti, hogy ha egyszer a tanár dühös, akkor ezt kifejezésre kell jutassa. Ha valakinek a viselkedése zavarja, akkor ezt ki is mondja. Egy tekintélyelvű osztályban az ilyen viselkedést a tanár szankcionálja, egy engedékeny tanár pedig úgy tesz, mintha a dolog nem zavarná. Egy nyitott osztályban a tanár a kérdést egy a közösséget érintő problémának fogja fel.
Arra szeretném biztatni könyvem olvasóit, hogy egy újfajta tanítási stílust próbáljanak ki: olyan tanítási stílust, amely a gyerekek érdeklődésére épít, és rugalmasan kezeli a teret, az időt. Olyan tanítási stílust, amelyben az osztályban előforduló konfliktusok az osztályon belül kerülnek megoldásra úgy, hogy bár mindenkinek fel kell áldoznia bizonyos igényeit a többiekkel való együttélés oltárán, de ahol mégis nagymértékben érvényesül a szabadság.
Ezt az írást azon tapasztalatok alapján írtam, amit 16 év alatt a magyar iskolarendszerben szereztem gyerekként (1962-1978), később pedig tanárként az iskolarendszer különböző fokozatain, az általános iskolától az egyetemig.
Mai eszemmel nagyon megválogatnám azt az állami vagy magániskolát, amelybe tanítani mennék. Mindezzel együtt szívügyem az, ami azokban az iskolákban történik, ahova nem tenném be a lábamat, és fizikailag szenvedek, amikor sok történetet hallok az iskolák világából, amelyek arról szólnak, hogy miként ölik meg számos iskolában a gyermeki érdeklődést.
A mai magyar iskolákban nagyon különböző felfogású emberek élnek együtt. A tanári diploma szerencsére nem jelenti azt, hogy minden tanár egyformán gondolkodik. Azoknak szeretnék segíteni, akiknek a legfontosabb az, hogy a gyerekek valóban fejlődjenek az iskolában. Erre pedig csak akkor van lehetőségük, ha aktívak lehetnek, kutathatnak, kérdezhetnek.
Visszatérve a tanárokhoz: a diplomával nem lezárul egy folyamat, hanem csupán egy másik folyamat kezdődik: ebben a folyamatban alakul tovább minden tanár, és vesz személyes fejlődésük különböző irányt. Ez az írás azt az irányt mutatja be, amerre én magam fejlődtem az évek folyamán, azt, hogyan tanítanék ma, ha most lépnék be egy iskola kapuján.
Nem tudok azonban egy olyan könyvet írni, amelyben lépésről lépésre le van írva, mit kell tenni. Mindenkinek saját útja van, amely megfelel személyiségének. De szeretnék bemutatni tipikus problémákat, és javaslatokat tenni, azzal kapcsolatban, hogyan lehet változásokat elérni a gyerekekkel, a többi tanárral és az iskolai adminisztrációval való viszonyban.
Elsősorban általános iskolai tanárokhoz szeretnék szólni, de mindaz, amit elmondok, érdekelhet másokat is, akik nem az iskolarendszerben dolgoznak. A hatalom kérdése mindenkit érint. Kiszabadulni a tekintélyelvű világból, és szabadabban élni kihívás minden ember számára. A létezés új utjait kell keresnünk, közösen mindazokkal, akik valóban tanítani és tanulni szeretnének.
Saját tapasztalataimon túl számos olvasmányomra támaszkodtam. A könyvek közül, amelyeket nagyon szeretek, kettő magyarul is megjelent: az egyik A. S. Neill Summerhill, a pedagógia csendes forradalma című műve, a másik pedig John Holt könyve, az Iskolai kudarcok. Neillről és Holtról szóló írásaim megtalálhatók honlapomon is, de a két könyv tanulmányozását mindenkinek őszintén ajánlom. Ugyancsak a honlapomon megtalálható két fejezet fordítása egy szerintem nagyszerű könyvből, amelyet George Dennison írt egy New York-i kis szabad iskoláról.
tags: #a #tanteremben #en #vagyok #a #donto
