Középiskolából kilépők és az élethosszig tartó tanulás KSH adatok tükrében
Az élethosszig tartó tanulás az utóbbi évtizedre döntően az oktatás társadalmi-gazdasági környezete átalakulása és dinamikus változásai, valamint e környezet és az oktatás világa közötti viszony megváltozása következtében vált megkerülhetetlen fogalommá a felsőoktatásban is. A középfokú képzés korábbi tömegesedését követően nagyfokú expanzió játszódott le a felsőoktatásban. A mennyiségi növekedés, amely mind a hallgatói létszámot, mind az intézmények számát érintette, s az ennek nyomán felerősödött minőségi problémák mindenütt strukturális feszültségek forrásává váltak. Fontos hangsúlyozni - az LLL átfogó, horizontális megközelítéséből adódóan - az oktatás és a humánerőforrás-fejlesztés korábban elkülönült módon fejlesztésre kerülő területei, szektorai közötti nagyfokú közeledést, ami a felsőoktatás strukturális és tartalmi-módszertani átalakulásában is tükröződik.
Az oktatási rendszer és a középiskolából kilépők statisztikai adatai
Az oktatásstatisztika magában foglalja a népesség iskolázottsági szintjének és szakképzettségének mérését, a köznevelési és felsőoktatási intézmények tevékenységének felmérését, az oktatásra fordított emberi és pénzügyi erőforrásokról szóló adatok közlését, az egyén egész életen át tartó tanulási folyamatának (a munkahelyi képzésnek és felnőttoktatásnak) a vizsgálatát. A KSH adatai átfogó képet nyújtanak a magyar oktatási rendszerről és a különböző szinteken résztvevő diákok számáról.
Magyarországon 2025-ben 62 ezer gyermeket írattak be kisgyermekek napközbeni ellátását biztosító intézményekbe. További 1 millió 694 ezer gyermek és fiatal vesz részt a köznevelés, a szakképzés és a felsőoktatás különböző szintű nappali képzéseiben. A 2025/2026-os tanévben Magyarországon 1,9 millióan vesznek részt a köznevelés, a szakképzés és a felsőoktatás különböző szintű képzéseiben.
Az előző időszakhoz képest a bölcsődések, az általános iskolások és kiemelten a felsőoktatásban tanulók létszáma emelkedett; az óvodásoké, valamint a középfokú oktatásban, képzésben résztvevőké pedig csökkent. Ez a tendencia rávilágít a középiskolából kilépők létszámának alakulására és a felsőoktatás, valamint a felnőttképzés iránti növekvő igényre.
| Oktatási szint | Létszám trend (összehasonlítva az előző időszakkal) |
|---|---|
| Bölcsődés | Emelkedett |
| Óvodás | Csökkent |
| Általános iskolás | Emelkedett |
| Középfokú oktatás/képzés | Csökkent |
| Felsőoktatás | Kiemelten emelkedett |
Az élethosszig tartó tanulás európai és hazai keretei
Az élethosszig tartó tanulás gondolatköréhez kapcsolódó felsőoktatási folyamatok - így a szakképzések és képesítések kölcsönös elismerésére vonatkozó törekvések - már az 1970-es évek óta jelen vannak Európában, de csak a 90-es évek vége óta beszélhetünk tudatos és összehangolt lépésekről. Az 1998-as sorbonni nyilatkozat teremtette meg az alapjait az egyetemek közti átjárhatóságnak, a hallgatói tanulmányok rugalmas szervezésének, s ezzel az élethosszig tartó tanulás igényei kielégítésének.
Az élethosszig tartó tanulás mint a felsőoktatást is rendező elv több szálon is megjelenik az európai oktatáspolitikában: egyfelől a bolognai folyamat, az Európai Felsőoktatási Térség (EHEA), másfelől a lisszaboni folyamathoz tartozó oktatáspolitikai kezdeményezések kapcsán (Oktatás és képzés munkaprogram, nemzetközi klaszterekben zajló fejlesztőmunka stb.). E szemlélet - a vázolt gazdasági-társadalmi kontextusból adódóan - nem specifikusan uniós, az OECD aktív tevékenysége a felsőoktatás és az élethosszig tartó tanulás összefüggésében is meghatározó (Redefining…, 1998). Az OECD az EU-nál is konzekvensebben képviseli az LLL-gondolatot; a képesítési keretrendszerekben például elsősorban intézményi és módszertani lehetőségeket lát; ezeket mint az élethosszig tartó tanuláshoz kapcsolódó hidakat értelmezi (Qualification Systems, 2007).
A munka világa felé nyitás a Bologna-folyamatban a kezdetektől erős; a 2003-as berlini Bologna-konferencia pedig már közvetlenül összekapcsolta a kvalifikációs reformot az élethosszig tartó tanulással. „A Bologna-folyamat és az uniós politika támogatja a munka felé való nyitást, de ez csak akkor történik meg, ha maguk az egyetemek, az intézmények is aktívan szorgalmazzák ezt.” Ezt az elhivatottságot kívánta nyilvánvalóvá tenni az európai egyetemek chartája (European Universities’…, 2008), mely a jövő inkluzív és felelős egyetemeitől elvárt feladatokat tíz pontban foglalta össze.
Olasz meló: Bologna és az IGAZI BOLOGNAI TITKA!
A magyar élethosszig tartó tanulás stratégia és fejlesztési tervek
Magyarországon a fentiek nyomán szakértői stratégia-javaslat készült, amelyet 2005-ben két szaktárca, az OKM és az SZMM közös előterjesztésével - 10 tárcát érintő stratégiai programmal - a 2212/2005. (X. 3.) Kormányhatározat fogadott el. Az élethosszig tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról szóló jogszabály a dokumentumot 2013-ig a humánerőforrás-fejlesztés cselekvési vezérfonalának nevezte meg.
A kormányzati szinten készült utóbbi előrehaladási jelentés a magyar LLL-stratégiát a kormányprogramban megfogalmazott társadalompolitikai és gazdaságfejlesztési célok megvalósítása fontos eszközeként mutatja be. Eszerint a stratégia „átfogó keretét adja az ország humánerőforrás-fejlesztésének, s hatékony eszköze mind az egyén életminősége, mind az ország versenyképessége javításának. A stratégia egységes rendszerbe, koherens koncepcióba foglalja mind a formális, mind a nem formális és informális tanulás tekintetében az iskola előtti tanulással, közoktatással, szakképzéssel, felsőoktatással és felnőttképzéssel kapcsolatos kormányzati törekvéseket, fejlesztési elgondolásokat.” A stratégia fő pénzügyi eszközét az EU strukturális alapok jelentik, ebből adódóan az alapok felhasználását szolgáló fejlesztési stratégiák, programok kulcsfontosságúak az LLL és a felsőoktatás vonatkozásában is.
Az első nemzeti fejlesztési terv (NFT1, 2004-2006) előkészítése idején még nem állt rendelkezésre az élethosszig tartó tanulás hazai stratégiája, így ez mint rendező elv nem is jelenhetett meg a tervben. Számos, az LLL-t szolgáló fejlesztés ugyanakkor már az NFT1 idején elindult. „A foglalkoztatáspolitikai célokat szolgáló első és a társadalmi integrációt célzó második prioritás is tartalmazott az egész életen át tartó tanulás stratégia logikájába sorolható, tanulást segítő elemeket, azonban a harmadik prioritás alatt megtervezett intézkedések azok, amelyeket célzottan az egész életen át tartó tanulás logikájának való megfelelés tart össze” (Tájékoztató…, 2009). Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) már tudatosabban alapozott a kormányzati LLL-stratégiára.
E terv Társadalmi Megújulás Operatív Programjában (TÁMOP) az egész életen át tartó tanulás az egyik specifikus cél. A felsőoktatásban a bolognai folyamat teljes körű megvalósulása érdekében a kétszintű képzés átfogó kiépítése a változó munkaerő-piaci igényekhez rugalmasan alkalmazkodó, gyakorlatorientált képzési programok kidolgozását és bevezetését támogatja. Cél a felsőfokú szakképzésben részt vevők, valamint a természettudományi és műszaki szakokon tanulók számarányának növelése. A tudásalapú társadalom érdekében a TÁMOP a felsőoktatás hagyományos tudásmegosztó szerepének bővítését irányozza elő a tudományos kutatás és az innovatív tudásalkalmazás területeinek fejlesztésével.
Képesítési keretrendszerek az átjárhatóságért
Az egyik kiemelt fejlesztés a képesítések egységes elfogadását és átláthatóságát biztosító Európai Képesítési Keretrendszerhez (EKKR) való csatlakozás. A magyar kormány a 2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozatban döntött arról, hogy Magyarország 2013-ig Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) elnevezéssel, az EKKR-rel kompatibilis magyar rendszert hoz létre. A 2000-es évek közepén kiformálódó Európai Képesítési Keretrendszer az élethosszig tartó tanulás meghonosításának egyik legfontosabb eszközévé vált az oktatási rendszerekben és ezen belül a felsőoktatásban, az ehhez kapcsolódó elképzelések átfogják a legfontosabb fenti célokat.
Az EKKR célja „közös viszonyítási keretrendszer létrehozása, amely megfeleltetési eszközként szolgál a különböző képesítési rendszerek és szintek között.” Az EKKR minden szintjét olyan tipikus tanulási kimenetek szempontjából írták le, amelyeket az európai képesítésekhez és képesítési keretrendszerekhez lehet kapcsolni. A 8 szinten a tanulási kimeneteket három deskriptor mentén írták le: tudás, készségek és tágabb értelemben vett - személyes és szakmai kimenetként leírt - kompetenciák. A tanulási kimenetek szintjeinek leírása nem tartalmazza az egyedi képesítések részleteit, mivel azok a nemzeti vagy ágazati szintű felelősségi körbe tartoznak.
A képesítési keretrendszerek teszik lehetővé a nem formális és az informális tanulás elismerését is, megfogalmazva a képző intézményektől független, tanulási eredményekben kifejezett követelményeket, s lehetővé téve ezzel a minden képző intézménytől független tanulás elismerésének lehetőségét. Az európai keretrendszer - metakeretrendszerként - nem ír elő képesítéseket a nemzeti szintű oktatási rendszerek számára, csak egy fordító eszközt jelent az egyes országok képesítési keretrendszerei között, segíti az összevetést, támogatja a képesítések összehasonlítását. A nemzeti hatóságoknak kell kialakítaniuk saját rendszereiket, s meghatározniuk, hogy az egyes országokon belüli képesítések hogyan kapcsolódjanak az EKKR-hez.
Magyarországon a képesítési keretrendszer előkészítő munkálatai a 2000-es évek közepén indultak. Az OKKR-rel kapcsolatos jogszabály (2069/2008. (VI. 6.) Korm. határozat) két szakaszhatárt jelölt ki a további munka számára: 2010-ig az OKKR koncepció kialakítását (képesítési szintek és deskriptorok kialakítása, illetve erre alapuló kormány-előterjesztés megfogalmazása), majd 2013-ig a bevezetéshez szükséges jogi, szakmapolitikai, szervezeti és pénzügyi feltételek kialakítását. A TÁMOP 4.1.3. projekt segítségével a 2010-ig tartó időszak vállalásai megvalósultak, a korábban kialakított elképzelések mentén a tanulási eredmények megfogalmazásra kerültek 8 szinten és négy szintleíró jellemző (ún.) mentén.
Kihívások és fejlesztési irányok
A stratégia megvalósulását nyomon követő szakmai anyag az általánosság szintjén említi pozitívan a felsőoktatási intézmények és a többi állami és vállalati kutatóhelyek közötti együttműködést, amely szerint „gyakoriak az együttműködési megállapodások, tematikus (pl. informatikai) klaszterek és regionális fejlesztési projektek, amelyekben a felsőoktatási kutató egységek és más kutatóközösségek együttes fejlesztésekben vesznek részt, bevonva a környező kis- és középvállalatokat is” (Tájékoztató…, 2009).
Mindegyik értékelés szerint korlátot jelent a stratégia nem kellő operacionalizáltsága. A TEMPUS keretében 2009-10-ben koordinált, a nemzeti LLL-stratégiák határon átívelő fejlesztését célul kitűző nemzetközi projekt (CBI NLLLS) a magyar stratégiára vonatkozó főbb megállapításai ezt részletezik. Eszerint a stratégia egyik gyengesége az, hogy nincs végrehajtási, cselekvési terv, konkrét intézkedés, elkülönített forrás. A partnerség általában is erőtlen, elszigetelt szereplők, csekély együttműködés jellemzi a folyamatokat (ebben a felnőttképzési szektor eltérő piaci érdekeltsége is szerepet játszik). További gát a fragmentált, gyenge koordináció, valamint a hiányzó monitoring és értékelési elemek, a visszacsatolás, a célok mérhetőségét lehetővé tevő indikátorok hiánya. A stratégiai dokumentum nagyszabású célokat tűzött ki, de nagy általánossági szinten, így nem meglepő, hogy a célok többségét nem érte el. Számos fejlesztés és egyéb, az oktatásban és a támogató rendszerekben zajló folyamat - mintegy implicit stratégiaként - azonban megfelel az élethosszig tartó tanulás alapeszméjének; ezek hatásfokát egy tudatosabb koordináció jelentősen növelhetné (Balázs, 2010).
A felsőoktatás vonatkozásában a korábban elindult hazai fejlesztési folyamat sajátos problémákkal szembesült: például a felsőoktatás szintjeinek egymásra épülésének hiányosságai, az alapképzés bizonytalanságai, a tömegképzés és a hallgatók személyre szabott tanulási útjának megteremtése közt húzódó ellentmondás, a felsőoktatási képzési követelmények nem kellő átgondoltsága a külső, társadalmi és munkaerő-piaci szempontok mentén (Kálmán, 2007). Ezek a kihívások közvetlenül befolyásolják a középiskolából kilépők továbbtanulási és munkaerő-piaci esélyeit, hangsúlyozva a rugalmas és releváns képzési utak kialakításának fontosságát.
tags: #kozepiskolabol #kilepok #ksh #stadat
